What Makes Literacy Tutoring Effective?

ABSTRACTS Juel (1991) reported that university student‐athletes who were poor readers seemed to be effective tutors of first‐grade children who were poor readers. The current study explored factors that may account for successful tutoring outcomes when poor readers tutor other poor readers. The form and content of tutoring in 30 tutoring dyads was closely examined. To determine what factors contributed to successful outcomes in individual dyads, tutoring sessions over a school year were tape‐recorded and videotaped. Tapes were analyzed into type of verbal interactions (i.e., scaffolded or modeled processes) and time spent engaged in seven tutoring activities (e.g., reading literature, writing, letter‐sound instruction). Multiple measures of reading, writing, and attitude towards school were administered at the beginning and end of the school year both to the children and to the older poor reader tutors (who also engaged in additional reading and writing activities outside of tutoring), and to control groups. Both tutors and children made significantly greater literacy growth than their respective control groups. Two activities were found to be particularly important in successful dyads: (a) the use of texts that gradually and repetitively introduced both high‐frequency vocabulary and words with common spelling patterns, and (b) activities in which children were engaged in direct letter‐sound instruction. Two forms of verbal interactions were found to be particularly important: (a) scaffolding of reading and writing, and (b) modeling of how to read and spell unknown words. A synergistic relationship was found to exist between the form and content of instruction. Juel (1991) reportó que atletas universitarios que eran malos lectores parecieron desempeñarse como tutores efectivos de niños de primer grado que tenían dificultades de lectura. El presente estudio exploró factores que podrían dar cuenta de los resultados exitosos cuando malos lectores son tutores de otros malos lectores. Se examinó cuidadosamente la forma y el contenido de las tutorías en treinta díadas. Para determinar qué factores contribuyeron a los resutados exitosos en díadas individuales, se hicieron grabaciones de audio y video de sesiones de tutoría durante un año escolar. Las grabaciones se analizaron en tipo de interacción verbal (procesos de andamiaje o modelado) y tiempo invertido en siete actividades de tutoría (por ej., leer literatura, escribir, enseñar relaciones letrasonido). Se administraron muchas medidas de lectura, escritura y actitudes hacia la escuela al comienzo y al final del año escolar, tanto a los pequeños como a los tutores (quienes también realizaron actividades adicionales de lectura y escritura) y a grupos de control. Tanto los tutores como los pequeños hicieron significativamente más progresos en lectoescritura que sus respectivos grupos de control. Se halló que dos actividades eran particularmente importantes en las díadas exitosas: (a) el uso de textos que gradual y repetitivamente introducían vocabulario de alta frecuencia y palabras con patrones ortográficos comunes y (b) actividades en las que los niños estaban involucrados en la enseñanza directa de las relaciones letra‐sonido. Se encontró que dos formas de interacción verbal eran particularmente importantes: (a) andamiaje de la lectura y escritura y (b) proporcionar un modelo sobre cómo leer y escribir palabras desconocidas. Se halló una relación sinérgica entre forma y contenido de la instrucción. Juel (1991) berichtete, daß Sportstudenten der Universität, die selbst schwache Leser waren, sich als besonders geeignete Tutoren für leseschwache Kinder der ersten Schulstufe erwiesen. Die vorliegende Studie entdeckte Faktoren, die entscheidend für eine erfolgreiche Tutorentätigkeit waren, wenn leseschwache Tutoren andere Leseschwache betreuten. Form und Inhalt der Betreuung in 30 Zweiergruppen wurden genau untersucht. Um zu bestimmen, welche Faktoren zu einem erfolgreichen Ergebnis in den einzelnen Zweiergruppen führten, wurden diese Tutorensitzungen über ein Schuljahr akustisch wie optisch aufgezeichnet. Die Tonträger und Videobänder wurden nach der Art der verbalen Interaktion analysiert (z.B. lernunterstützende und beispielgebende Verfahrensweisen) und die Zeit, die für die jeweils 7 Aufgabenbereiche aufgewendet wurde (z.B. aufs literarische Lesen, Schreiben, auf Diktate, Ansagen, …). Verschiedene Messungen der Leistungen im Lesen und Schreiben sowie eine Bewertung der Einstellung gegenüber der Schule wurden zu Beginn wie am Ende des Schuljahres vorgenom men, und zwar sowohl von den leseschwachen Kindern, den leseschwachen Tutoren (die sich außerhalb ihrer Tutorentätigkeit zusätzlichen Lese‐ und Schreibübungen unterzogen) als auch von den Kontrollgruppen. Sowohl die Tutoren als auch die Kinder zeigten ein signifikantes Wachstum ihrer Lese‐ und Schreibleistungen verglichen mit den ihnen zugeordneten Kontrollgruppen. Zwei Aktivitäten wurden als besonders zielführend in erfolgreichen Zweiergruppen erfahren: a) Die Verwendung von solchen Texten, in denen—schrittweise und wiederholend—häufig vorkommende Begriffe und Wörter aus dem allgemeinen Sprachgebrauch eingeführt wurden, und b) Aktivitäten, bei denen das Hörverständnis der Kinder besonders angesprochen wurde. Zwei Formen der verbalen Auseinandersetzung wurden als besonders bedeutsam empfunden: a) lernunterstützendes Lesen und Schreiben, b) beispielhaftes Vorzeigen, wie man unbekannte Wörter artikuliert, buchstabiert, liest und schreibt. Eine synergetische Beziehung zwischen Form und Inhalt des Unterrichts wurde nachgewiesen. Juel (1991) a rapporté que des athlètes étudiants d'université mauvais lecteurs semblaient être des tuteurs efficaces pour des enfants de première année mauvais lecteurs. L'étude présentée ici a exploré les facteurs susceptibles de rendre compte du succès des effets positifs d'un tutorat réalisé par des mauvais lecteurs avec des mauvais lecteurs. On a examiné attentivement la forme et le contenu du tutorat de trente dyades. Pour déterminer quels sont les facteurs qui contribuent aux effets positifs de chaque dyade, on a effectué un enregistrement audio et vidéo des sessions de tutorat pendant une année scolaire. On a analysé les enregistrements en fonction du type d'interactions verbales (i.e processus modélisants ou par étayage) et du temps consacré à sept activités de tutorat (à savoir lecture de la littérature, écriture, correspondances lettre‐son). On a effectué de multiples mesures de lecture, d'écriture, et d'attitude envers l'école en début et en fin d'année scolaire, avec les enfants, les tuteurs plus âgés (qui, en dehors du tutorat, étaient également engagés dans des activités complémentaires de lecture et d'écriture), et des groupes témoin. Les tuteurs aussi bien que les enfants ont fait plus de progrès en lecture‐écriture que leurs groupes témoin respectifs. Deux activités sont apparues particulièrement importantes dans les dyades efficaces: a) l'utilisation de textes introduisant graduellement et de manière répétée des mots très fréquents et des mots à structure graphique courante, et b) les activités qui impliquent les enfants dans un enseignement direct des activités grapho‐phonétiques. Deux formes d'interactions verbales sont apparues particulièrement importantes: a) l'étayage de la lecture et de l'écriture, et b) le modelage de la façon de lire et d'écrire des mots nouveaux. Il est apparu également une synergie entre la forme et le contenu de l'enseignement.