본 연구는 튀르키예의 성인문해교육정책이 Unesco와 Oecd를 중심으로 전개되는 국제문해담론을 어떻게 수용·번역·조정하는지, 그리고 번역된 정책이 제도적으로 운영되는 과정에서 교육 현장 및 학습자 맥락과 어떤 간극을 형성하는지 분석하였다. 이를 위해 국제기구 보고서, 정부의 법·정책 문서 및 통계 자료, 교육정책 및 성인문해교육 관련 선행연구를 대상으로 질적 문헌분석을 수행하였고, 국제문해담론-국가성인문해교육정책-성인학습자의 사회문화적 맥락의 세 수준을 연결하여 정책차용과 정책실행의 관점에서 해석 및 분석하였다. 분석 결과, 국제문해담론은 평생학습·역량·포용·형평 등과 같은 정당화 언어와 국제 비교 및 지표의 형식을 통해 국가정책에 외부 권위로 작동하였다. 그러나 이러한 담론의 유입은 국내 정치·사회적 조건과 제도적 관례 속에서 선택적으로 조정되며, 정책 설계와 운영에서는 담론의 가치가 전면화되기보다 표준화된 과정, 평가·시험, 수료·인증과 같은 형식으로 제도화되는 경향이 나타났다. 그 결과 성과 판단이 측정 가능한 지표로 정렬될 여지가 확인되었다. 한편, 선행연구에 따르면 돌봄·생계 부담, 사회적 낙인, 젠더 규범, 지역적 환경과 같은 사회문화적 조건은 교육 참여와 지속을 제약하는 맥락으로 작동했으며, 이를 완충하는 지원·연계·후속 경로 설계가 충분히 결합되지 않을 경우 문해가 지속 학습과 삶의 전환으로 확장되는데 한계가 발생할 수 있다. 이러한 결과는 국제문해담론의 현지화가 단선적인 정책 이전이 아니라 국제담론-국가정책-학습자 맥락 사이의 긴장과 조정 속에서 재맥락화되는 과정임을 보여준다. 따라서 평생학습시대의 국제교육협력은 모델 확산뿐 아니라 국가의 정치·제도적 조건과 학습자의 사회문화적 맥락을 함께 고려하는 방식으로 설계될 필요가 있다.
Lee et al. (Sat,) studied this question.