Der Bildungs- und frühberufliche Erwerbsprozess

Blau und Duncan (1967:165–172) haben kürzlich ein Pfadmodell des beruflichen Erwerbsprozesses der amerikanischen erwachsenen männlichen Bevölkerung präsentiert. Dieses Grundmodell beginnt mit zwei Variablen, die die frühe Stratifikationsposition jeder Person beschreiben; dies sind der Bildungs- und Berufserwerbstatus seines Vaters. Es geht dann zu zwei Verhaltensvariablen über; dies sind das Bildungsniveau, das die Person abgeschlossen hat, und das Prestigelevel ihres ersten Jobs. Die abhängige Variable ist die Prestigeposition der Person im Beruf im Jahr 1962. Dass das Modell nicht ohne Aussagekraft ist, belegen die Fakten, dass es etwa 26 Prozent der Varianz im Bildungsniveau, 33 Prozent der Varianz im ersten Job und 42 Prozent der Varianz im Berufserwerb im Jahr 1962 erklärt. Verschiedene Ergänzungen zum Grundmodell werden in dem Band präsentiert, aber keine davon zeigt deutlich eine Verbesserung darin. Dazu gehören Geburtsort, Migration, landwirtschaftlicher Ursprung, subgroup-Position, Heiratsstatus und assortative Paarung. Ohne die Exzellenz der Analyse von Blau und Duncan zu schmälern, können wir mehrere Beobachtungen anstellen. Da die abhängigen Verhaltensweisen berufliche Prestigegewinne – Erlangungsniveaus in einem Stratifikationssystem – sind, ist es angemessen, Variablen, die die Stratifikationsposition des Vaters anzeigen, als die relevantesten sozialen Struktureingaben herauszustellen. Es ist bedauerlich, dass praktische Überlegungen die Einbeziehung psychologischer Eingaben in ihr Modell verhindert haben, insbesondere angesichts der wiederholten Verweise auf eine solche – geistige Fähigkeit – in der Literatur über differenzielle berufliche Erträge (Lipset und Bendix, 1959:203–226; Sewell und Armer, 1966). In jüngerer Zeit wurde diese Lücke teilweise geschlossen (Duncan, 1968). Auch weggelassen wurden sozialpsychologische Faktoren, die den Einfluss der Eingangsvariablen auf die Erwerbung vermitteln. Dies ist ebenfalls bedauerlich, nicht nur wegen der spekulativen Theorie, sondern auch aufgrund der konkreten Forschung in der Sozialpsychologie, die auf die Bedeutung solcher intervenierender Variablen wie Referenzgruppen (Merton, 1957:281–386), bedeutender anderer (Gerth und Mills, 1953:84–91), Selbstkonzept (Super, 1957:80–100), Verhaltenserwartungen (Gross et al., 1958), Bildungs- und Berufswunschniveaus (Haller und Miller, 1963; Kuvlesky und Ohlendorf, 1967; Ohlendorf et al., 1967) und Erfahrungen von Erfolg oder Misserfolg in der Schule (Parsons, 1959; Brookover et al., 1965) hinweist.